Partilho um texto traduzido para português de Ben Newmark, um professor britânico e autor do blogue bennewmark, em que reflete um pouco acerca da diferença entre o desempenho e aprendizagem e de como a forma como os testes são elaborados interfere nesta relação.
"Estamos realmente a avaliar a aprendizagem?"
"A minha definição favorita de aprendizagem é “uma mudança na memória de longo prazo”, o que significa que algo foi aprendido e depois lembrado permanentemente.
Aparentemente isto parece do senso comum, mas a forma como os sistemas de avaliação das escolas são organizados, atua geralmente em sentido contrário em relação a este objetivo.
O problema é que muitas escolas confundem desempenho com aprendizagem. Se a aprendizagem pode ser definida como uma mudança permanente, podemos definir o desempenho como uma mudança que não é duradoura. A confusão é agravada pelo facto do desempenho ser uma parte importante de um processo que pode, desde que acompanhado por outras estratégias, levar a uma aprendizagem duradoura.
Numa escola que confunde desempenho com aprendizagem, o progresso dos alunos é frequentemente medido pelo que eles podem fazer na melhor das hipóteses ao final da unidade, e na pior das hipóteses no final de uma aula (ou mesmo depois de vinte minutos para quem se lembra do temido mini-plenário). Isso significa que os dados enviados para as grelhas de registo refletem apenas o que eles se lembraram num curto período de tempo. Isso pode criar uma imagem falsamente optimista, que sugere que as crianças estão muito melhor do que realmente acontece. Isto porque, como todos nós, os alunos esquecem com o tempo; só porque alguém consegue fazer algo depois de um dia não significa que será capaz de fazê-lo um ano depois, especialmente se tiver recebido apoio intensivo para chegar a esse ponto em primeiro lugar.
As escolas enquanto sistemas operacionais são focadas no desempenho e no incentivo à priorização do curto prazo relativamente ao longo do tempo. Isso pode significar uma ênfase excessiva nas observações de aula e nos progressos que os alunos fazem numa hora. Os professores que trabalham nesses sistemas podem naturalmente concentrar-se em garantir que os alunos tenham bom desempenho em testes focados no que foi abordado mais recentemente e podem não perder tempo para garantir que os temas abordados no passado tenham sido lembrados.
Isto, num contexto no qual quase todos os resultados do 11º ano são baseados num conjunto de exames finais no final do curso, pode ser um desastre. Se o KS4 durar três anos (9º ao 11º ano), como acontece em muitas escolas, os alunos podem não ser apoiados para fazer revisões sobre os conteúdos que estudaram desde o início até ao final do curso. Isso significa, é claro, que muitos esquecerão completamente o que aprenderam três anos antes. Isso também significa que os alunos não são obrigados ou devem rever grandes quantidades de conteúdos até que as apostas sejam terrivelmente altas. Muito melhor seria ajudar os alunos a desenvolver estratégias de revisão eficazes no início das suas vidas escolares, para que estejam bem incorporadas antes do 11º ano.
A maneira mais impactante de fazer isso é ter certeza de que todas as avaliações são testes de tudo o que foi coberto até ao momento em que os alunos se encontram. A tabela abaixo, derivada de um exemplo compartilhado por Michael Fordham há alguns anos atrás, mostra como isso pode ser feito ao longo de um ano em qualquer tema.
| Teste | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Conteúdo |
1
| 1+2 | 1+2+3 | 1+2+3+4 | 1+2+3+4+5 | 1+2+3+4+5+6 |
Este modelo simples significa que os professores estarão muito mais propensos a se concentrarem em reensinar e revisitar todo o currículo, porque se não o fizerem, os alunos provavelmente terão um desempenho pior nos testes. Também aumenta a probabilidade de, quando os alunos estudam em casa, precisarem de estudar todo o currículo, o que torna mais provável que se lembrem mais dele.
Nas escolas que seguem este modelo, é muito mais provável que os professores entrem e exponham os seus alunos a práticas de recuperação com mais frequência. Isto significa que os alunos são muito mais propensos a reter por mais tempo aquilo que lhes é ensinado.
Embora este modelo de avaliação seja forte, não está isento de problemas.
O primeiro deles é que, a menos que a escola aumente drasticamente o tempo gasto na avaliação, cada teste só poderá cobrir uma amostra cada vez menor do que foi ensinado. Aqueles que se sentem desconfortáveis com isso (como eu era originalmente) podem considerar útil ter em conta exatamente o que estão avaliando. Se estamos testando a verdadeira aprendizagem, então estamos realmente avaliando mais, porque nos estamos baseando em tudo que já foi coberto. Isto também é muito mais justo para os alunos, porque um aluno pode ganhar pontuação em domínios mais amplos de conhecimento e não será prejudicado indevidamente por se esforçar num único tema.
Pela primeira vez, a prestação de contas do exame é útil. Testar da maneira que descrevi é autêntico para os GCSEs [Exames do Ensino Secundário] que fazem amostragens de um domínio amplo de maneira deliberadamente imprevisível. Cobrir um tema não garante que ele apareça no exame, e é por isso que os bons alunos se preparam para tudo.
As avaliações na história dos alunos no meu MAT [Management Aptitude Test], informadas pelos princípios de aprendizagem que descrevi, são cada vez mais assim:
SECÇÃO A: (50% da pontuação)
Resposta curta e questões de escolha múltipla baseadas em todo o domínio do conhecimento ensinado naquele ano.
SECÇÃO B: (15% da pontuação)
Uma curta pergunta extensa de redacção (um parágrafo ou dois) baseada no tópico abordado mais recentemente.
SECÇÃO C: (35% da pontuação)
Uma questão mais extensa de escrita a partir de uma escolha de questões de desenvolvimento extraídas de todo o domínio do conhecimento ensinado naquele ano.
Isto, acredito, oferece um equilíbrio razoável entre testar o que foi abordado mais recentemente e tudo o mais que foi ensinado também."
|
